曾榮光 - 津校轉直資有礙教育均等

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中文大學香港教育研究所客座教授曾榮光──津校轉直資有礙教育均等

** 標題由編輯所加

吳克儉局長：

    上星期六在港台節目「星期六問責」，收聽到閣下對直資學校政策的高見。閣下對直資問題的認識與理解水平，令本人深感訝異和不安。作為特區教育政策的最高問責官員，對所管轄政策現象有精準的認知及深入的理解，實屬至關重要；亦因此，本人特務昧修函向閣下就教。

    首先，閣下雖然重覆強調直資學校中有五間是不收取任何學費，但在說明另一極端的收費時，你卻說「最貴十幾萬」，這根本就是錯誤！根據教育局網頁資料，2013-14學年，最貴的直資學位是每年八萬多元而矣。

    其次，閣下對直資學校現象的理解亦明顯欠精確。香港教育界內眾所周知，直資學校在過去二十二年的發展中，實包羅了多種類別的學校。其中可概括為：一、九七回歸所造就的傳統「左派」學校轉直資，二、因上世紀七十年代港英政府急於實施九年強迫教育而衍生的買位私校轉直資，三、2000年以來新開辦的直資學校（其中絕大部份是英中），四、傳統津貼學校轉直資。這四類直資學校各有不同歷史背景、加入直資計劃不同的動機與目的、以至不同的運作模式。閣下不加識別地把它們當作一整體制度去理解，就明顯地犯了公共政策管理的大忌，結果只會使政策措施流於掛一漏萬，無法切合不同政策對象的需要。事實上，近日有關聖士提反女校轉直資的政策爭議，閣下只不斷重覆，有多於百分之三十的直資學校是收取每年五千元以下的學費，這種一概而論的說法，正好顯示閣下未有掌握問題的核心所在。

    聖士提反女校轉直資的現象，就屬於上述四類直資學校中的所謂傳統津校轉直資。惟有從這個角度入手，我們才可以緊扣直資學校是否製造教育不均等、造成社會不公義、窒礙向上社會流動等議題。事實上，當我們聚焦在由2002年以後傳統津校轉直資的十二所學校，我們就立刻可以見到它們的平均收費是每年三萬多元（而不再是五千元）。據此，我們就可以質疑，當香港大部份學童在十二年普及教育下，只可享用每年四萬元的財政投入（即資助學額的平均單位成本），但這些津校轉直資的學生卻可享有每年七萬多元的財政投入；這種辦學資源投入上的差距，難道不就是製造教育不均等嗎？

    其次，當這種教學資源投入的不均等，不斷作用及累積了十二年以後，這兩批學生在香港的考試制度內，被要求在同一標準下，參加香港中學文憑公開考試，並競逐本地大學有限的升學機會。據此我會質疑，這樣的一種不均等教育過程與考核、選拔制度，又算得上是公平的競爭嗎？

    第三，對比於2002年以前的公立學校制度，當年所有傳統名校都包羅在公立學校制度內，並參加統一派位機制。即所有傳統名校都是向全體香港學生開放，並以擇優取錄的方式下，公平競爭這些學位。但隨著部份傳統津校陸續轉直資以後，公立學校制度內的優質教育資本就不斷被侵蝕；同時，本港優秀學童享用傳統津校的優質教育資本的機會更一再受到剝削。因此我就要質疑，這算得上是一個公義的教育制度嗎？

    第四，當我們追問這些轉直資的傳統津校的優良教學資本是從何而來的時候，其中一個重要因素就是，香港社會的家庭長年累月地把一代又一代的優秀子弟投入到這些傳統津校就讀，因此這些傳統名校的優良教學資本，（以至衍生出來的文化及社會資本），都應該是香港社會大眾的共同資產。但當這些傳統津校轉直資後，這些優質教學資產就被封閉及壟斷起來。至此我就更要質疑，這算得上是公義的教育原則嗎？

     最後，香港在上世紀七十年代發展起來的普及以至均等的學校教育制度，其中一個重要的組成就是，一個包羅了所有傳統名校（包括官、津、補學校）的公立學校制度，而且這個制度是以擇優取錄方式向全港學童開放。這個公開、公平的公立學校制度，明顯就是香港賴以維持作為公平競爭的社會的其中一個核心制度。繼續容取傳統津校或甚官校轉直資，就是不斷對公立學校制度優質教學資本的侵蝕，以至對香港社會過去相對較開放的向上社會流動的階梯造成破壞。

    懇祈  珍惜，珍重！

曾榮光
2013年6日15日

阿離 - 話你知，指引點解肥佬（訪問曾榮光）

星期日生活   2012年9月2日

【明報專訊】「我在中大教書30年，每次走到40人的班房裏，我想找什麼？我就是想找驚喜。突然之間有個叻仔出聲，哎呀！咁都畀你諗到？真是青出於藍！這就有希望了！」香港中文大學香港教育研究所客座教授曾榮光朗笑道。

他上年退休，笑言自己只是個觀察世情的人。放下教鞭，觀世的眼依然銳利，教育之心仍舊熾熱。上年5月，德育及國民教育課程諮詢文件一出，他力撰鴻文加以批判匡正，文首一段鳴志之言，叫人感佩：「身為專業教育工作者，教導國民教育（包括國家的負面信息）是責無旁貸的職志，是不可能要他人代勞的。筆者更深信，教育的社會文化目的不應只在『承先』而更重要是在『啟後』」。

三十年來，看盡香港教育界的變遷興衰，「啟後」的路殊不容易，全靠一個信念撐持，「做教育界的，希望一定在將來。」

曾榮光半生研究香港教育政策。從殖民地時代到特區15年，監察教育政策的翻天變革，不遺餘力，批判力度之強、理念堅持之深，躍然於紙紙文章。15年來，他批判教育政策的表現主義取向、痛斥教育的市場化和分層化、揭破母語教學成效不彰，無不令政府教改的雄心壯志撞上一頭灰。批判的角色，吃力不討好，筆戰爭鳴，或被猜度質疑，多年來，曾榮光堅持兩個原則，「做了這麼多年政策研究，我盡量避免動機論。不看你的政策，先看你背後的動機，還要把你的動機看作壞的，就是陰謀論。」同時他亦反對後果論，「國民教育是不是洗腦？我不知道，因為還未推，我存疑。」一切的思考與批判，必須還原基本，「不如回到指引中，我只看文本，內容是否有問題。指引一出來我便詳細看，再寫；出新版，我又會再寫，逐個對」，「毛澤東說，有調查研究才有發言權，我要問得很清楚。」

肥佬的課程指引

他說，自己一直關注的，是莘莘學子能否公平地接受教育。然而這次國教課程，實在錯得離譜，逼得不是專研公民教育的他也揮筆指正，他笑言似是改卷，「這篇論文一定肥佬！一開始，身分認同基礎的立足點便錯了。」以地緣、血緣等原生因素為主的族裔本位基礎，根本不切實際；第二錯，錯在概念，「教地理，怎能把太陽月亮、日蝕月蝕都弄錯？現在教國民教育，連最基本的國家（state）與民族（nation）都錯配」。第三，是教學模式的錯，以激情驅動的愛國教育，異常危險。「為何我這樣緊張？因為寫課程的人都不清不楚！」課程諮詢文件一出，他即發鴻文以正視聽；可恨時至今日，政府死不改錯，堅持硬推。

一統天下還是撕裂社會？

「我們想下一代認同一個什麼身分？現在我們看到的是一種大一統的政治取態，『你都回歸了，為何你不做中國人？』」曾榮光強調，今年5月推出的新版《德育及國民教育科課程指引》，「做了些編輯工夫，但內容本質完全無改變。雖然沒叫你流淚、沒血濃於水，但同根同心的主題依然在」，這種根性血緣，說穿了就是族裔本位的大漢族主義，「如果把課程拿到新疆、西藏去教，會撕裂整個社會、整個民族。課程怎能夠是族裔本位的國民身分基礎？」他指出，中國憲法開宗明義，註明中國是個多民族國家，堅決反對大民族主義，主要是大漢族主義，「第一政治不正確，憲法也說明不要搞族裔化；第二與中國歷史事實不符，所有近代的史學大師早已提出中國是多元一體的格局。」最重要是，不分族裔、宗教、語言的多元文化社群主義才是香港公民身分認同的基礎。其中一位絕食學生凱撒，就是混血兒。

曾榮光分析，這種大一統身分認同的推進是超然可見的。早前中聯辦宣傳文體部部長郝鐵川多次批評港大的身分認同調查，負責學者鍾庭耀更被不少左派文章大肆抨擊；而北大孔慶東教授針對港人普通話說得不純正的辱罵，也反映了一種以語言為本的大一統身分認同取態，「大一統的心態是很一致的標準，同種、同民、同語言，最可怕的是相同的政治看法，雖然我們未走到這步，但這種大一統身分認同是可見的。」

與其被統，不如同舟共濟

大一統之勢如水銀瀉地，激起的反彈亦成野火燎原，差異的身分認同政治取態競相而起。曾榮光指出，這種差異身分認同，反映自反國民教育人士，及近年的蝗蟲禍港、城邦自治論，同是確立香港人身分，與中國人劃清界線，「你要一統，我便突顯差異，我不屬於你那類」；有輿論更提出「反國民教育就是去中國化」的觀點，與台獨分子的「去中國化」激進政治取態相提並論。

「如果我們真的要有香港人的國民身分認同，應該建立怎樣的基礎？最簡單是要將同根同心改為同舟共濟。大家同坐一條船，就應該互相幫忙。船上的人來自不同種族、宗教，我認許大家有不同差異，但最重要是既然在同一條船上，我們應該做好它。這種身分認同才是中國國民身分應有的，這不是差異政治取態，是認許身分取態。我們認許分別，不會把自己一套強加到別人之上，要大一統。」150年來，香港不是這樣走來的嗎？「何以我們不說這個身分認同了？這個不是最適合我們嗎？特首說香港是國際化大都會；歷史如是，中國政治也是。」

一國兩制要學得清清楚楚

小學生學加減乘除，一定要弄清概念，否則面對複雜的文字體如何運算？理解一國兩制，也要抽絲剝繭地學，這絕非吹毛求疵，「這個概念差不多所有學生都要識，因為我們身處一個最特別的歷史時空裏，香港人不能不弄清楚一國兩制。「一國」究竟是一個民族還是一個國家？如果要培養國民身分認同，要認同中華人民共和國是一個國家，還是認同中華民族呢？」

曾榮光續指，在一國兩制下，香港有兩個權力核心，一個在北京，一個在香港。基本法列明分權制度，中史負責對外事務，特區專治內政，「國家這個概念作為一個統一的權力機器，一定要認識，還要告訴學生這個機器分成兩個，一定要弄清楚。」然而，任何權力核心要有效行使權力，最重要是團結人民，令民心歸屬，「說到這時，概念就轉換了，說的是中華民族。兩個概念很刁鑽，本質上不同，但又互相扣連。」國家與民族概念偏差模糊，將來香港學生學到國民身分認同，又怎會不混淆不清？

激情為何物？

面對《指引》中教學模式的字字含「情」，曾榮光切實問，「情為何物？」指引所標榜的「情」，說穿了就是激情。早在洗腦團風行之前，2006年一個由教統局及賽馬會合辦的圓明園學習團，便把學生領到圓明園舉手宣誓，「目睹頹坦敗瓦，心中感慨良多。從今天起，矢志學習，貢獻祖國，保衛領土。」不少人會問，國仇家恨式的愛國情懷，又有何大害？曾榮光強調，「道德是一種理性，而非激情。中國儒家的傳統講求生命的奮進，但奮進背後有一個道德理性作為基礎。在西方，道德發展論從來都是講求道德理性思考，透過具體的教案和道德兩難，要人做決定做價值判斷。任何價值判斷理應是衝量不同價值，而非訴之激情。」由激情引發的，不是愛國而是害國，近日在深圳和廣州發生的反日亂象，激情之害溢於言表。

「站在道德教育、公民教育的取向而言，從來沒人強調通過激情的手段或教學模式，教導德育與國民身分或公民決策。而事實上，以中國國情來說，這種國仇家恨的激情教學模式，對中華民族的發展是有害無益的。」暫不說保釣反日事件，2009年7月5日，新疆維吾爾自治區發生大規模民族衝突，漢人和維吾爾人互相斬殺，死傷過千，「如果我們真的同屬中華民族，這些事何以發生？中華民族政治教育推行了幾十年，為什麼落得如此的政治結果？為何不是人民互相團結，而是光天化日之下大家拔刀互斬？」這些衝突，不禁令人想起巴爾幹半島由族裔、宗教民族主義所引發的種族清洗，「這種族裔化的激情教育，是非常可怕的。」

為孩子的思想堅持

政府拋出三年推展期假寬鬆，又大玩小修小改文字遊戲，在原文加了價值判斷和富爭議性議題等字眼，以圖讓反對者收口，曾榮光一語道破：「這個是一個陷阱。在整個道德發展民主教育裏，小學不能教爭議性的教育。心理學家指出，小朋友認知和判斷的發展能力分為許多階段，初小時根本不能很仔細地處理一些相對性模棱兩可的觀念。」初小孩子如白紙純淨，偏向跟隨規則，「防禦力」低；然而部分小學校長卻決定在9月推行德國科，曾榮光表示憂慮，「當一個課程到現在還是甩甩漏漏，在概念和教學方法都多多錯誤，尤其在小學，就更要小心。人人以為小學容易教，但小學是更危險的，因為學生的認知和推理能力還未發展到那個階段，更容易接受了那一套。」即是說，初小學童更大機會被洗腦。

遺憾的是，大一統的國民教育勢將南下，即使能逃過正面吹襲，也難免被無聲滲透，家庭和教育界急需研製解毒教材抗衡，「第一，基礎要改；第二，概念要正確，第三，教學方法要擺事實、說道理，是理性探究而非激情。」此外，曾榮光特別提醒，要照顧學生的認知能力，小心處理爭議性議題的教學時序，「還有教育背後的政治取態，尤其是香港，什麼時候都是同舟共濟的身分認同呀！」他笑說，一生中研究過無數政策，這次令他最感安慰，「我開始看到香港的家長是有希望的。過往的家長沒有希望，只想兒子入名校、不斷補習催谷，虎爸虎媽就是這樣。但這次家長回到孩子的福祉，關心的是他們的腦袋怎樣思考，而不是能不能入讀哈佛、考5A、拿幾多張文憑，這些表面的成績，而是真真正正關懷自己的孩子。」729反國民教育遊行，他也有參與；他寄望熱切投身的家長們能一直堅持。

為了下一代，不能妥協

曾榮光本是社會學出身，投身教育政策研究三十多年。自回歸以來，教改翻天，他一直堅守教育工作者的理念原則，力陳政策弊害；「責無旁貸」，喊了一次又一次；把吳鈎看盡，欄杆拍遍，有否慨嘆「無人會，登臨意」？「少少啦！每個做政策研究的人，都有自身的取態。作為知識分子，應該有什麼取態？中國傳統讀書人、仕大夫，先天下之憂而憂後天下之樂而樂，或者似辛棄疾，不被重用便氣得拍枱，我似陶潛，退隱山林就可以。但我又不會完全退隱，我會做自己的分內事」，揮筆鳴聲，不可不弘毅，「我不敢說我一定對，但要做自己的分內事。教育，有一種事是不能妥協的，就是下一代的福祉。」

他笑說，老人家經常話一蟹不如一蟹，自己卻有相反看法，「做教育界的，希望一定在將來。如果你不信，為何要教書？教育就是教導下一代，下一代一定會青出於藍的，因此他們的福祉最重要，這個是所有教育工作者應有的取態。」

問這位教育工作者，他又是在哪種教育環境下培育成長？他咧嘴而笑，「我們做教育的，最怕規劃。我成長的年代，是充滿意外的，每個意外都是驚喜。最重要是掌握面前的每個機會、每件事，因為你不知道未來。每個人背後都有一個drive（動力），一定要守着自己的drive。」

只要守着心中的力量，希望猶在。

文/ 阿離

編輯 蔡曉彤

曾榮光 - 香港國民教育課程的偏差與扭曲（二之二）

2012年8月31日

二之一

【明報專訊】《德育及國民教育科課程指引》（下稱《課程指引》）內容的另一個錯失，就是對國民身分認同的兩種根本制度脈絡的混淆、誤配和不加識別。它們分別是「國家」（the state）與「民族」（the nation）（見昨文中國憲法的用語），在《諮詢稿》中，專責委員會竟張冠李戴地把「國家」誤配為nation，及至《課程指引》中，就只簡單地把「國家」的對譯改成為country。我個人認為，這是一種不負責任、虛應故事的做法，因為把「國家」與「民族」這兩個香港特區國民身分認同至關根本的制度，模糊化為「祖國」這個語意廣泛的日常用語，根本就對香港特區國民身分認同必須認識、處理以至調協的兩個制度加以虛幻化。

「國家」（the state）與「民族」（the nation）

在社會科學著述中，「國家」是普遍被界定為一種對既定地域及居民行使主權的統一權力機器，而「民族」則被界定為一種建立在「團結感情上的社群」（a community of sentiment of solidarity）（註1）。香港以一國兩制形式回歸中國就正好體現了這兩種相關但本質上不相同的制度脈絡的融合以至磨合。一方面，在一國兩制下，國家作為行使主權的統一權力機器，就依《基本法》劃分為特區內部的管治與特區對外主權的行使這兩種權力制度，但另一方面，在民族作為一建基在團結感情的社群的前提下，又期望香港所有華裔公民與國內「同胞」孕育出團結感情。在這3種制度脈絡的運作及銜接過程中，無可避免地會產生種種的摩擦、衝突以至對抗。國民教育作為培養「香港人」的「中國人」及「中華民族」的國民身分認同的課程，定命地就是處於這些矛盾與衝突的焦點當中。據此，當《諮詢稿》把「國家」與「民族」錯誤地配對，及《課程指引》避重就輕地把二者模糊化及不加識別，對照於上述的種種制度脈絡的矛盾，這種偏差與缺失，自然是必須糾正。

除國民身分的認同基礎及制度基礎上的錯失與偏差外，《課程指引》內另一個必須予以批判的內容，就是在教與學模式的設計。在《諮詢稿》中就學習模式的設計，是採取一種所謂「以『情』為本」及「以『情』引發」的國情學習。其中所謂「情」的英譯是passion（見《諮詢稿》及《課程指引》的英語版；本人會譯作「激情」）；當時本人就已對這種「以『激情』引發」及「以『激情』為本」的國民教育模式提出異議及批判。但在《課程指引》中，專責委員會就只偷天換日地幾乎原封不動地把有關學習模式從《諮詢稿》正文第4章教與學，搬遷到《課程指引》〈附錄六〉。

強調國仇家恨的愛國教育

要理解這種「以『激情』引發」的教學模式的具體運作，我們只要參考以「國情教育」名義舉辦多年的國內交流團中，其中以下一項指定的活動：在圓明園（或盧溝橋）現場，引領香港學生集體宣誓（附圖）。據此，我們就不難明白所謂「以『情』引發」的學習，就是把學生放置在「國仇家恨」的「激情」現場，對他們的「情緒」（emotion）下工夫的一種學習模式。但本人必須指出，這種「以『激情』引發」的學習模式是明顯與道德及公民教育主流視域所強調的，道德理性思考（moral reasoning）及事實為本的公民決策（evidence-based decision-making）的教學理念（註1）相違背！更嚴重的，對照於近年全球化脈絡下，種種由宗教原教旨主義、族裔民族主義，以至政治分離主義所驅使，而湧現的狂熱分子及激進政治運動，我就必須質問，這樣一種強調國仇家恨，以激發年輕人的愛國情緒以至激情的愛國教育，又是否負責任的教育工作者應有的取態？

就本人理解，造成整個國民教育課程政策制訂上的種種偏差，其根源的主導思想，就是受着在身分認同政治取態（politics of identity）研究中（註1），所謂的一種「一統的政治取態」（politics of unity）的支配。這種身分認同的政治取態就是追求「同質的」（homogeneous）、「一統的」身分認同的基礎，例如「同種同文」、「同根同心」、「祖國同胞」，以至「統一政治思想」等；這種「一統的政治取態」的身分認同當不加節制地擴張，就可能造成：如上世紀中葉納粹德國對猶太人的種族清洗及對異見人士的鎮壓，及1990年代在巴爾幹半島地區，因「一統政治取態」而引發的族裔、宗教民族主義，所造成的族裔戰爭的悲劇。對照於香港特區近年有關國民身分認同的議論，我個人就察覺到一些「一統政治取態」的身分認同的議論的迹象。例如，年初中央駐港官員批評港大民調給予港人在身分認同上的多項「政治不正確」的選擇，其含意明顯地就是一種大一統的中國人身分認同的政治取態。

我個人相信，在有關身分認同的不同政治取向的理論視域討論中，更值得香港人認同的一種身分認同的政治取態，就是所謂「認許的政治取態」（politics of recognition）。多位近代的著名學者（註1），均就他們所處的多元文化社會的歷史經驗，提出一種以「認許」為本的身分認同的政治取態，即提倡超越個別原生族裔、宗教信仰、血緣或地緣紐帶的特殊性質，並在平等、自由、民主及法治的基礎上，透過政治、經濟、社會的參與和實踐，而孕育並累積起來的一種「同舟共濟」的團結感情。事實上，回顧香港社會過去一個半世紀以來的經濟、社會及政治實踐，很大程度上就是這種超越族裔、宗教、地緣等差異，並在互相認許、互相尊重、互相包容的團結感情的體現與實踐。我個人深信這種國民身分認同的政治取態，才是香港特區國民教育課程應採取者。

註1. 有關分析及參考書目見：曾榮光（2011）〈香港特區國民教育的議論批判〉，《教育學報》，第39卷第1-2期，頁1-24。

〔《德育及國民教育科課程指引》的批判．之二．完〕

作者是香港中文大學香港教育研究所客座教授 

曾榮光 - 香港國民教育課程的偏差與扭曲

2012年8月30日

【明報專訊】7月28日教育局長吳克儉公開聲稱，「看不見有任何理由需要撤回國民教育科」。對於吳局長這個向「國民教育家長關注組」的代表以至全港市民提出的質詢，作為香港教育工作者的一員，本人實覺得責無旁貸，要從學理上回應吳局長的質詢，以下就是本人看見，但吳局長似乎看不見，在《德育及國民教育科課程指引》（簡稱《課程指引》）中出現的偏差與錯失，我更會指出這些在教育理念與教學取向的偏差，更可能對香港特區下一代身心及未來香港社會的制度脈絡，造成嚴重的扭曲與矛盾。

對國民身分的認同基礎作了錯誤界定

《課程指引》的首要教育目標就當然是培養香港公民的「國民身分認同」，然而《課程指引》的最根本的偏差，本人認為，就是對國民身分的認同基礎作了錯誤的界定。《課程指引》把香港國民身分認同建基在一種「同根同心」的所謂原生（primordial）、本質（essential）的基礎上（註1）。雖然今年4月公布的《課程指引》較諸去年5月公布的《諮詢稿》已刪減了一些如「血濃於水」、「祖國同胞」等強調原生、族裔性的詞藻，但本質上強調「同根同心」、以地緣及血緣為本的族裔本位的基礎，卻始終沒有改變。當然，讀者可能追問，這樣的一種本是同根生的國民身分認同，有何偏差之處？我的回應就是，它與香港特區所處的時、空、制度脈絡不單止格格不入，而且更可能導致制度上的矛盾與扭曲。

首先，當我們把上述的一種「同根同心」的族裔本位的身分認同，放置在當今中華人民共和國的「民族─國家」的制度脈絡內，我們就會明白《課程指引》在這方面的偏差。在《中華人民共和國憲法》序言中，開宗明義就界定「中華人民共和國是……統一的多民族國家（unitary multi-national state）」。緊接這個界定，就更強調：「在維護民族團結的鬥爭中，要反對大民族主義，主要是大漢族主義，也要反對地方民族主義。」由此可見，《課程指引》鼓吹的一種以地緣及血緣為本的族裔本位的國民身分的認同基礎，根本上就是「政治不正確」。事實上，「多元民族」與「統一主權國家」這兩個制度，就是中國人的國民身分認同的兩個基本的制度基礎。國內所有小學生均會知悉，中國是由56個民族所組成，其中除漢族外，55個均屬少數民族。因此，我們只需要想像一下，若把特區國民教育科這種族裔本位的國民身分認同課程拿到中國5個少數民族自治區去推行，例如新疆或西藏，並設想一下可能產生的「教學果效」，我們就自然明白這種建基在族裔本位的國民身分認同理念，是完全不符合今天的中國國情。

若把特區國民教育科課程拿到少數民族自治區推行？

其次，若我們把這種族裔為本的國民身分認同的教學理念，放置在更廣闊的中華民族的歷史發展脈絡內，我們就更容易明白《課程指引》在這方面的偏差與錯失。事實上，近代多位中國歷史大師（同註1）均一致地指出中華民族是由多個族裔群（ethnic groups）經過幾千年的交往與衝突而漸漸形成的一個——費孝通教授稱之為——「多元一體的格局」；中華民族這個多元一體的格局的整合與團結的基礎，就是透過長年累月的經濟、文化、社會、政治的互動以至互利的交往而累積起來的，而不是一些狹隘的地緣、血緣、族裔本位的原生因素所造成。據此，我們就更不理解為何《課程指引》會把香港特區國民的身分認同，建基在現時的一種族裔化的基礎上，這根本就與歷史事實不符，更只會對「多元一體格局」的中華民族的維繫與延續造成障礙與扭曲。

香港的多元文化主義

最後亦是最重要的就是，當我們把這種狹隘的國民身分認同，放置在今天香港這個號稱是國際大都會的經濟、文化、社會脈絡內，我們就更不可能不察覺《課程指引》的偏差與缺失。依我個人的意見，過去一個半世紀以來香港社會的運作及團結的基礎，一直是一種互相包融、同舟共濟的多元文化主義（multi-culturalism），換言之，不分族裔、不分宗教信仰、不分語言文化，均可以在平等互利的基礎上各自追求理想，這樣一種多元文化的社群主義才是香港公民身分的認同基礎。事實上，本人在對《諮詢稿》的回應中已指出（同註1），《課程指引》所指的一種族裔本位的國民身分認同，極可能對本港現時在學的2萬多個非華裔的兒童，造成一種疏離及被邊緣化的感覺。很明顯，這樣的一種國民教育的果效，是絕對不利於香港社會的內部整合與團結。

此外，吳克儉局長與教育局官員曾一再強調，《諮詢稿》是「經過2011年5月至8月4個月的公開諮詢，考慮了各界的意見和千多份意見書」（註2），在這樣廣泛而充分的諮詢下，是沒有撤回的理由。但以上為期4個月的充分諮詢的理據，只適用於懂漢語的香港公民，因為英文版的《諮詢稿》其實是遲至2011年7月29日才上載上網（註3），換言之，對不懂漢語的香港公民來說，他們被諮詢的時間就只及懂漢語的香港公民的不到三分之一（5周與17周之比）。至此，我不禁要追問，那些不懂漢語的香港公民是否因為不符合「同種同文」的族裔化的國民身分，而獲得如斯不平等的待遇？

註：
1. 有關分析及參考書目見：曾榮光（2011）〈香港特區國民教育的議論批判〉，《教育學報》，第39卷第1-2期，頁1-24
2. 見http://www.edb.gov.hk/FileManager/TC 及 http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=9033&langno=2
3. 見http://www.edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2397&langno=1

【《德育及國民教育科課程指引》的批判，之一】

作者是香港中文大學香港教育研究所客座教授